Az önálló nemzetiségi oktatási rendszerről
Első látásra az oktatás a társadalmi lét meglehetősen markánsan elkülöníthető szférájának tűnik. Ha azonban azt mint társadalmi alrendszert kívánjuk tárgyalni, meg kell neveznünk azt az értékduált, mely annak szerveződését és funkcionálását egyértelműen meghatározza. Amennyiben ilyenként a tudás/nemtudás kódját nevezzük meg, úgy a szűk értelemben vett oktatás alapkritériumát állítjuk középpontba. Ezzel azonban érezhetően redukáljuk a problémát, hiszen így kimaradnak a neveléssel, a társadalomba történ integrálódás képességének kifejlesztésével kapcsolatos célok. E célok egzakt formában nem, vagy csak erős egyszerűsítésekkel definiálhatók, koronként változnak, s nem értelmezhetők valamely bináris logika kizárólagos alkalmazásával. Az általános érvényű értékduál hiánya arra mutat, hogy a kompetitív rendszerszerveződés lehetőségét háttérbe szorítja a “szervezhetőség”, s ezt messzemenően figyelembe kell vennünk. Az oktatás szférájára a tudás/nemtudás racionalitásán túl erősen rányomják bélyegüket a társadalmi rendszer egésze által preferált értékek, melyek a racionális elemet sokszor teljesen háttérbe szoríthatják. Esetünkben többletproblémát jelent, hogy a parancsuralmi rendszerben az oktatás, akárcsak a többi alrendszer is nem határolódhatott el társadalmi környezetétől. S bár a külső szervezeti intézmények elkülönültek ugyan, az alrendszerek funkcionálásának logikája azonos maradt, központi kritériumként a hatalom iránti lojalitást tételezve.
Figyelembe kell vennünk továbbá az oktatás azon sajátosságát, hogy annak aktorait maga az oktatás termeli újra, s így az eleve magában hordozza az autokatalitikus leromlás, illetve javulás lehetőségét. Nem mellőzhetjük továbbá az említett szűkebb értelemben vett értékduál szempontjából periférikus elemeket sem, hiszen ezek komoly értékmotivációkat közvetítenek a társadalom egésze felől az oktatás irányába.
Vizsgáljuk most meg közelebbről egy önálló nemzetiségi oktatási rendszer néhány összefüggését. Mint a rendszerek kialakításánál általában, három kérdéscsoporttal kell részletesen foglalkoznunk. Először is, ismernünk kell a rendszerbe szervezendő elemek (intézmények, csoportok stb.) mennyiségi és minőségi mutatóit, szervezeti és funkcionális differenciáltságát, szerveződési készségét, az általános és lokális attitűdöket. Másodszor, fel kell vázolnunk a kiépítendő rendszer elvi alapjait, szerkezetét, annak bővíthetőségét, alapfunkcióit, belső viszonyrendszerét és annak átalakíthatóságát; a szervezet legitimációs alapjait, viszonyulását az állami szervekhez és a társadalom egyéb rendszereihez. Harmadszor, meg kell vizsgálnunk a rendszerszervezés alternatíváit, a deklaratív, illetve “lágy bekapcsolás” (a szerveződés apróbb lépésekre történ lebontása) lehetőségét, azok különböző vetületeit, az általános rendszer-modifikációs elveket.
Mindezt annak a felismerésével kell azonban elvégeznünk, hogy egy sor egymásnak ellentmondó követelménynek kell egyszerre eleget tennünk. Demokratikus rendszert és működést kívánunk, miközben azt egy direktíválisan működtetett állami struktúrába kell integrálni; különleges jogokat és hatáskört akarunk biztosítani a kultúrpolitika egynemzetközpontú törekvései mellett, új érdekcsoportokat és érdekviszonyokat kívánunk létrehozni, ám a régieket nem tudjuk lerombolni; új minőséget akarunk teremteni úgy, hogy a régi hagyományos minőségű (minőségtelenségű) elemekre alapozunk; a rendszer működését bizonyos garanciaként kívánjuk tételezni egy kifejezetten instabil jogrend keretei között, s folytathatnánk tovább.
Mindezzel csupán a probléma összetettségére kívántunk rávilágítani, s arra, hogy annak megoldása csak komoly elméleti és gyakorlati előkészítő munkával s a megfelelő politikai erő birtokában lehetséges.
I. Alapok
A rendszerszerveződés alapjait (szűkebb értelemben) a már működő nemzetiségi oktatási intézmények képezik: az iskolák és az óvodák. Ezek jelenleg két állami oktatásügyi hálózatba tagolódnak. Potenciális alkotóelemként nevezhető meg esetünkben a tanítóképző, illetve annak részlege, a szakoktatási intézmények egy töredéke, az egyetem megfelelő szaka. Szélesebb értelemben e rendszerbe kell tartozniuk a pedagógustovábbképzés intézményeinek, a szolgáltató központnak, a pedagógiai könyvtárnak, a tankönyvkiadónak, a pedagógus szakszervezetnek stb. Bár az oktatási rendszer szervezetileg hierarchizált, egyrészt egymással rangsor-viszonyba nem állítható elemeket is tartalmaz, másrészt különböző alrendszerek összetevőinek kapcsolódását igényli.
Az iskolák és az óvodák pillanatnyilag külön szakirányítással működnek az adminisztratív felosztásnak megfelelő elrendezésben. A nemzetiségi nyelveken működő tanintézmények száma nem túl nagy, ami lehetővé teszi, hogy a területi elvet a szerveződésből kikapcsoljuk, s az intézményeket egységes rendszerekbe integráljuk.
Ami ezen intézmények minőségét illeti, az valószínűleg megfelel a kárpátaljai átlagnak. Igaz, az elmúlt negyven évben a nemzetiségi iskolák elsorvasztására irányuló oktatáspolitika, s ezen belül a “jobbak elszippantása” a többségi iskolák által, rányomta bélyegét a nemzetiségi oktatásra. Ám ez a folyamat visszaszorulóban van. A szűkebb értelemben vett oktatási rendszerben sem szerkezeti, sem funkcionális differenciálódás nem tapasztalható, bár ennek előjelei már mutatkoznak. Valódi minőségbeli differenciálódást a jelenlegi oktatáspolitika nem tesz lehetővé. Van ugyan egy rejtett szóródás, ám ez elsősorban személyi alapon, véletlenszerűen jön létre, nem valamiféle tudatos szelekciós, illetve preferenciális szempontok érvényesítésének következtében.
A szerveződési készség megítélésénél két ellentétes tényezőt kell figyelembe vennünk, melyek mindegyike a “tervutasításos rend” maradványa. Az egyik az, hogy a szabad társadalmi szerveződésnek nincs megfelelő talaja, a paternalista igazgatás kiölte a kezdeményezőkészséget. A másik az, hogy a helyi akaratképzési és akaratérvényesítési mechanizmusok híján – a hagyományos gyakorlatnak megfelelően – a folyamatok szereplői könnyen szervezhetők “felülről” (például valamely korporatív erő által is). Ezzel kapcsolatban természetesen nem hagyhatjuk figyelmen kívül a személyi érdekeltségeket és a mindenhatónak vélt hatalomtól való félelmet sem, mely mind a mai napig jelentős tudatos avagy tudatalatti tényező, s mely a nyájösztön korlátainak áthágását illetően erős lélektani gát.
Az általános társadalom-lélektani attitűd az önálló rendszerképződés viszonylatában várhatóan indifferens. Ám nem ez a mérvadó elsősorban, hanem a szakmai körök viszonyulása, mert ezek nagyfokú átpolitizáltságuk folytán könnyen használhatók fel bármilyen kultúrpolitika érdekében. A társadalmi realitás ezen összetevőjét figyelmen kívül hagyni nem lehet, s ahogy azt a már megtett kezdeti lépések is bizonyítják, a rendszerszervezés elindításához, s még inkább továbbviteléhez a politikai nyomásgyakorlás eszközeire s a lokális érdekalku megkötését biztosító tevékenységre egyaránt szükség van.
A rendszer “megtervezéséhez” információk kellenek. Elsősorban ismernünk kell a szervezet elemeinek mennyiségi jellemzőit, állapotát, lehetőségeit. Ehhez széles körű felmérést kell folytatnunk elsősorban az iskolák és az óvodák körében. Másodszor, ismernünk kell az általános törvényi kereteket az oktatásügyre, illetve a nemzetiségekre vonatkozólag, valamint azokat a lehetőségeket, melyek kiaknázására a jogszabályi korlátozás hiányában kínálkozik mód. Harmadszor “le kell tapogatnunk” azokat az érdekszférákat, melyeket a szerveződés érint, s vázolnunk kell azok várható reakcióit is.
A feladat meglehetősen bonyolultnak ígérkezik, mivel olyan konstrukcióra keresünk optimális megoldást, melynek alapállapota csak részben ismert, s melynek input paraméterei állandóan változnak a mindenkori politikai, gazdasági és személyi motívációknak megfelelően, s e változásokra a jogrendszer érvényesíthető korlátozásokat nem vagy csak nagyon tágan ró.
II. A rendszer
Legelőbb azokat az elvi alapokat kell vázolnunk, melyeken a kiépítendő rendszernek nyugodnia kell. Az első főelv egy nemzetiség-politikai tételből, nevezetesen a nemzetiségek belső önrendelkezésének követelményéből fakad. Esetünkben ez azt jelenti, hogy a nemzetiségi oktatási intézményeket és azok rendszerét a nemzetiségi lakosság által legitimnek elfogadott vezetőknek, illetve testületeknek a nemzetiség szellemiségének és hagyományainak megfelelően kell működtetniük, s ami a lényeg: irányítaniuk. Mindez az állam belső szuverenitásának bizonyos értelemben vett korlátozását jelenti az adott nemzetiség javára.
A másik főelv a kultúrnemzet koncepciójából fakad, s ennek egyenes következménye, hogy a nemzetiségi oktatási rendszernek illeszkednie kell a megfelelő nyelvországi formákhoz és tartalmakhoz is.
E két elv konzekvens követése olyan önálló rendszert eredményez, mely a formai és tartalmi szabadságon túl meghatározott gazdasági, szerkezeti és működéstechnikai önállósággal is bír.
A korlátozó elvek közül az egyik legfontosabb, hogy a konstrukciónak illeszkednie kell az állami oktatás rendszerébe, illetve a deklarált tartalmi és minőségi kritériumoknak kötelezően eleget kell tennie. Esetünkben fontos korlátozó elv az is, hogy minimalizálni kell a rendszerszervezéssel kapcsolatos szociális feszültségeket, ami, tekintve a személyi érintettség magas fokát s a munkaerőpiac általános állapotát, távolról sem lesz könnyű.
Az oktatási rendszer szerkezetét illetően csupán valamely óhajtott konstrukcióról beszélhetünk, melynek alacsonyabb szintű variánsai éppúgy, mint annak továbbfejlesztett változata elképzelhető. Ezekről az alternatívákról a szerveződés folyamatának tárgyalásakor szólunk.
Adottságainkból kifolyólag az alaprendszer lényegi eleme az önálló irányítás. Ennek egyrészt minél magasabb szinten be kell épülnie az állami irányítás hierarchizált rendszerébe, másrészt önálló cselekvési teret kell kapnia az érintett nemzetiségi oktatási intézmények vonatkozásában. Az önállóságnak több szintje különíthető el. A szabadsági fokok növekedésének rendjében: szellemi, irányítási, gazdasági, strukturális.
Alapként fogadjuk el azt a minimális konstrukciót, mely az első, illetve részben a másodikként jelzett szabadsági fokokkal bír. Ez esetben van egy bizonyos döntési lehetőségekkel rendelkező, a megfelelő állami szervezeti szintbe tartozó, specifikus jog- és feladatkörökkel felruházott testület, mely közvetlenül végzi a nemzetiségi oktatási intézmények (egyelőre iskolák és óvodák) irányítását, s mely természetesen felelős azért, hogy az egész rendszer működése megfeleljen az általános normatív elvárásoknak. Az irányítás módja és az egész rendszer-konfiguráció nem tér el az állami oktatás szervezetétől, s a gazdasági önállóságról sincs szó. A szabadsági fokok e két utóbbi csoportjának hiánya erősen csökkenti a rendszer evolúciós képességét, mivel számos választható alternatívától fosztja meg az irányító szervet és az egyes intézményeket, ám mint mondtuk, ez csupán egy alkonstrukció, mely tovább bővíthető.
A rendszer bővítése két síkon is elképzelhető. Egyrészt a már említett szabadsági fokok beemelésével, másrészt a rendszer expanziójával. Az első egyértelműen politikai kérdés, melyet a nemzetiségi követelések nyomatékának mértéke, a külpolitikai szférából jövő hatás és a hatalmi szervek ebből fakadó “engedékenysége”, illetve demokratizmusa határoz meg.
A rendszerszervezet kitágításának lehetősége, bár szintén politika-determinált, jobban kötődik a szakmai szempontokhoz. A kibővített konstrukció magában foglalhatná a nemzetiségi tankönyvkiadást, a pedagógustovábbképző nemzetiségi részlegét (nem tévesztendő össze a jelenlegivel), bár nehézségeket okozhat, hogy ez utóbbi egy más struktúrához tartozik. A rendszerbe vonhatók ezen felül a még csak létrehozandó, specifikusan a nemzetiségi célokra létrehozandó pedagógiai vonatkozású intézmények. Ezek státusának, működésének és irányításának kérdése olyan komplex probléma, mely meghaladja e tanulmány kereteit. Annál is inkább, mivel egyrészt nem ismerhetjük azt a konkrét helyzetet, amelyben ezek majd létrejönnek, másrészt, mivel a nemzetiség-specifikus orientálódás, illetve egy ezt megtestesítő centralizált rendszerbe történő bekapcsolódás és a hasonló intézmények szükségszerű kommercializálódása az adott struktúra keretei között ellentmondásos követelményeket súlyoz.
A bővítés lényegi eleme lenne a szak- és felsőoktatás integrálása. A felsőfokú tanintézetek (tanítóképző, főiskola, egyetem stb.) végzik ugyanis azt a rekonstrukciós és szelekciós tevékenységet, mely a már említett újratermelési visszacsatolás révén meghatározza az alapintézmények, s végső soron az egész rendszer működésének minőségét. Ezek az intézmények azonban más oktatásügyi hierarchiához tartoznak, s a rendszer közvetlen kiterjesztése azokra problematikus. Ezzel kapcsolatban két alternatíva kínálkozik.
Az egyik az, hogy a későbbiekben egy, a nemzetiség oktatási intézményeit országos szinten felölelő rendszert hozzunk létre az ennek megfelelő irányító szervekkel. A piaci viszonyok előretörése, a gazdaság rentábilis/nem rentábilis érdekduáljának az oktatásba való fokozatos “behatolása” azonban nem teszi ígéretessé ezt a változatot. A másik, szervezetileg bonyolultabb, ám rugalmasabb változat épp a gazdasági szempontok súlyozódására, a felsőfokú tanintézmények növekvő autonómiaigényére építve nem központi (akár nemzetiségi) irányítással, hanem lokális, a nemzetiségi érdekeket más módon beemelő eszközökkel képzelhető el. Ilyen eszközök lehetnek a szakmai és nemzetiségi érdekeket egyaránt kanalizáló korporatív szervezetek, valamint az állami szervek és az érintett intézmények különböző motivációjú érdekegyezségei, illetve a nyelvországi szellemi és anyagi potenciál részleges bekapcsolása.
A rendszer funkciói közül a vezérlési funkciónak esetünkben az átlagosnál nagyobb a jelentősége. Ezek: a szellemi irányítás, a szervezés, a kommunikáció fenntartása, illetve elindítása.
A szellemi irányítással szemben támasztott követelmények közül az adott nemzetiség szellemiségének és hagyományainak érvényesítése és a demokratikus eszmék mentén történő orientálódás szükségessége emelhető ki. Mint általában, itt is sok függ a személyi kvalitásoktól, így távolról sem lebecsülendő feladat azon vezető személyek felkutatása, akiktől az ellentmondásos követelmények kényszerének ellenére az alapeszmék konzekvens követése várható.
A szervezési funkció az, mely az általános politikai, jogi, gazdasági korlátok ellenére teret enged az önálló tevékenységnek, s melynek vonatkozásában az önálló rendszer gyorsabban fejleszthető. Esetünkben ez főleg a nyelvországi eszközrendszer bekapcsolásának lehetőségéből, a konstrukció áttekinthetőségéből, s a feltételezett cselekvési szabadságból fakad.
A kommunikáció a társadalomszerveződés lényegi kategóriája, a modernizáció kulcsfontosságú eleme. Jelenleg a rendszeren belüli kommunikáció az utasításos irányítás logikájának megfelelően egyirányú: a központtól a perifériák felé. A fordított irányú információáramlás preszelektált és formalizált, az alapintézmények közti közvetlen interaktív kapcsolat csak nyomokban található. Következőleg, ezt a funkciót új alapokra kell helyezni. Ennek összetevői az interaktivitás növelése, az állapotok folyamatos tesztelése, az információbirtoklás és -forgalmazás dekoncentrálása, a kommunikációs csatornák kiépítése, s azok hálózattá való fejlesztése.
A rendszer alapintézményeinek funkciói hagyományosak. Azok spektrumának bővülése az oktatás egészét érintő differenciációs folyamatok előretörésétől várható.
A szűkebb értelemben tételezett rendszer elemeinek kölcsönös viszonya alapvetően állami normák által behatárolt, annak módosítása a demokratikus rendszervezérlés eszköztárának átvételével képzelhető el. Az intézményközi viszonyrendszer – úgy tűnik – evolutív úton fejleszthető. Koncepcionális nehézségek akkor adódhatnak, ha megtörik az oktatás állami monopóliuma, megjelennek a magán- és szervezeti oktatási intézmények, többek között a nemzetiségi oktatás keretén belül.
A tágabb értelemben vett rendszer belső viszonyait illetően már korántsem ilyen egyértelmű a helyzet. Ide ugyanis az alapintézményeken túl a kisegítő intézményeket, korporatív testületeket, diákönkormányzatokat s a társadalmi környezet érintett részét is vizsgálódásunk körébe vonjuk, akkor egyrészt a társadalom múltbeli és jelenlegi állapotából eredő problémákba ütközünk, másrészt az aktuális értékpreferenciák és a feltételezhető jövőbeni reáliák ellentmondásaira bukkanunk.
A rendszer egyes elemei (például a korporatív szerveződés, diákönkormányzat, szülői testületek stb.) a múltban nem léteztek, illetve formálisan működve tulajdonképpeni viszony tárgyát nem képezték. Sem jogi lehetőségekkel, sem érdekérvényesítési potenciállal nem rendelkeztek.
Azok működését a rezsim iránti lojalitás követelménye determinálta. Ez alól csupán a személyes érdekek ütköztetésének látens, a társadalom nyilvánossága előtt meg nem jelenő folyamatai képeztek kivételt.
A valós viszonyrendszer kiépülését a társadalom általános demokratizálódása, a jog értékeinek súlyozódása, a kompetitív eszme előretörése gyorsíthatja. Tudomásul kell azonban vennünk, hogy bár a régi viszonyrendszer akadálya a fejlődésnek, az új kiépülése nem valamilyen kardinális rekonstrukció útján fog történni, hanem apró lépésekben, a meglévő jog- és hagyományanyag – sokszor esetleges – megváltoztatásával.
A vizsgált kapcsolatrendszer perspektivikus szerkezetének vázolására számunkra csupán valamely más (nyugati), elsősorban a nyelvországban bevált konstrukció szolgálhat alapul. Ám az eszmék, illetve gyakorlati megoldások átvételével kapcsolatban tisztán kell látnunk, hogy azok minden esetben hosszú társadalmi érési folyamat eredményei, s közvetlen alkalmazásuk egy alapvetően más hagyományú, mentalitású, s a modernizáció alacsonyabb fokán lévő környezetben erősen problematikus.
Mindazonáltal megfogalmazhatók azok az alapkritériumok, melyeket az említett viszonyrendszernek ki kell elégítenie. Az első ilyen, hogy a valóságban is működő visszacsatolási “hurkokra” van szükség. A visszacsatolás garantált információáramlási és érdekérvényesítési önszabályozó körfolyamatok létét, illetve azok intézményesült formáinak megjelenését és társadalmi jogi legitimációját feltételezi. Az egyik fontosnak ítélhető láncolat az állami irányítás–alapintézmények–érintett társadalmi környezet–állami irányítás köre. Nagyobb felbontásban az alapintézményben működő testületek (pl. a diákönkormányzat) is részesei e folyamatoknak. Ezen a “hurkon” belül fontos szerepet játszanak azok a lokális visszacsatolási folyamatok, melyek a láncolat elemei közötti közvetlen interakciók által az érdekellentétek jelentős részét képesek feloldani. Ezek működése azonban nagy mértékben függ a procedurális jogi kérdések tisztázottságától és a környezeti attitűd milyenségétől. Mivel esetünkben a jogi keretek közé szorított nyilvános érdekérvényesítésnek nincs igazán hagyománya, ezért e mechanizmusok beindítása és elfogadtatása nem csupán szervezési kérdés. Az egy hosszabb lefutású specifikus szocializációs folyamatot feltételez az intézményrendszeren belül és kívül egyaránt.
Még ettől is bonyolultabb problémát jelenthet a korporatív szereplők bekapcsolása. Ez esetben is több visszacsatolási huroknak kell működnie ahhoz, hogy a rendszer egyensúlyban maradjon. Legfontosabbnak az állami szerv-intézmény – szakmai szervezet – állami szerv köre tűnik. Ez azonban, mivel eddig ismeretlen, új elem bekapcsolásáról van szó, merőben más problémákat vet föl. Az egyik ilyen a korporatív érdekérvényesítés társadalmi legitimációja, a másik – annak intézményesítése, illetve azoknak a jogi formuláknak a kimunkálása, melyek biztosíthatják ezen folyamatok törvényi feltételeit.
A szakmai érdekérvényesítés legitimációja csak a társadalmi alrendszerek értékduáljainak fokozatos artikulálódásával, az ennek megfelelő rekrutációs, szelekciós, jutalmazó és szankcionáló, valamint szocializációs szempontok súlyozódásával, a társadalmi verseny előretörésével képzelhető el. Ám e társadalomspecifikus folyamatok soktényezős voltából következően egyértelműen valószínűsíthető eredmények nem tételezhetőek.
Az érdekérvényesítés módját illetően viszonylag széles a lehetőségek skálája. Jelenleg egyfajta látens érdekérvényesítés folyik, mikor is a korporatív erő lokális, többnyire személyi paktumok útján viszi be értékszempontjait a döntéshozatal folyamatába, anélkül, hogy formalizált lehetőségek állnának rendelkezésére.
A következő lépcsőfokon az állami intézmény tárgyalópartnerként ismeri el a szakmai szervezetet, s bizonyos írott, de inkább íratlan szabályoknak megfelelően kötelezettséget vállal arra nézve, hogy a megkötött alku eredményének megfelelően jár el. A harmadik fokon jogilag is megformálják, intézményesítik a korporáció és az állami szerv közötti alkufolyamatot. Ennek talán legmagasabb formája, amikor az említett szerveződések parlamentáris szinten kapcsolódnak be a döntéshozatalba, esetleg egy kétkamarás konstrukcióba.
Az oktatási intézmények viszonyrendszerének másik alapvető kritériuma tulajdonképpen egy, az adott alrendszeren kívüli szempont – a piacracionalitás szempontjának súlyozódásából adódik. Ez – átvitt értelemben – a szellemi, tartalmi kategóriákra is vonatkozhat, ám az oktatási segédintézmények esetében kifejezetten létérdek lehet. Végső soron az ez irányú késztetés akár domináns szerepet is játszhat, s az eredeti preferenciákat háttérbe szorítva belső konfliktusforrásként működhet. Alapkritériumként tehát egy olyan egyensúlyi helyzet fenntartásának szüksége fogalmazható meg, melyet a különböző értékek (pl. nemzetiségi, piaci) kompetíciója határoz meg.
A viszonyrendszer harmadik alapkritériuma a lokális döntési, illetve végrehajtási önállóság (autonómia) megfelelő szintje. Itt két korlátozó szempontot kell figyelembe vennünk. Az oktatási rendszer hierarchizáltságából kifolyólag a szervezeti autonómia csak korlátozottan érvényesülhet. Ez alól azonban az általunk vizsgált kis összetettségű rendszerek bizonyos értelemben kivételt képezhetnek. Az intézményi autonómia felé való törekvés a jövőben minden bizonnyal növekedni fog, s a magán-, illetve egyesületi tanintézetek megjelenése ezt tovább gyorsítja majd.
A döntéshozatali autonómiának van egy belső korlátja is, mely az oktatás, mint alrendszer azon behatároltságából fakad, hogy az más alrendszerek által (tudomány, jog, politika) kitermelt értékek közvetítőjeként csak az azok által preszelektált és legitimált tartalmak körében mozoghat. Mindez az oktatás alacsonyabb szintjeire nézve fokozott mértékben igaz. Ettől függetlenül az oktatási intézmények autonómiája szükségképp olyan érdekösszeütközéseket produkál, melyek a nyilvánosság előtt is megjelenhetnek, s melyek feloldására meghatározott jogi eszközkészletnek kell rendelkezésre állnia.
Mint mondtuk tehát, a rendszer elemei közti viszonyt alapvetően behatárolja az intézmények állami volta, a kultúrpolitika milyensége, a társadalom demokratizáltságának, illetve piacorientáltságának foka, az esetleges kollektív lélektani attitűdök, s egy sor más tényező, melyek folyamatos átalakulásban vannak. Következőleg semmiféle ideális vagy végleges oktatási rendszer nem alkotható meg, amit a nálunk jóval előrébb járó országok gyakorlata is bizonyít. Minden rendszer átalakulhat és át is alakul, amennyiben azt a társadalmi kompetíció nyomása kikényszeríti. Ezért óvatosan kell kezelnünk minden deklaratíve létrehozott konstrukciót, mert amennyiben az ellentmondásba kerül az adott alrendszerben működő szelekciós, értékelő, jutalmazó és szankcionáló logikákkal, úgy hamar életképtelennek bizonyulhat.
Szót kell ejtenünk az önálló rendszer működésének garanciáiról. Ezzel kapcsolatban is több tényezővel kell számolnunk. Az egyik, hogy jogi biztosítékok szükségeltetnek, melyek lehetővé teszik az oktatás irányításának, később egész struktúrájának olyan átalakítását, hogy abban a nemzetiség-szempontú érdekérvényesítés lehetősége garantálva legyen, illetve a későbbiekben az valamely nemzetiségi testület hatáskörébe kerüljön.
A gazdasági biztosítékot az arányosan elosztott költségvetéssel való szabad rendelkezés nyújthatja. Ez egyike a leglényegesebb feltételeknek. Tudnunk kell azonban, hogy a nemzetiségi oktatás relatív hátrányából kifolyólag annak működtetése, illetve szintre hozása pótlólagos támogatást igényelne. Ennek elismertetésére persze kevés esély mutatkozik. Mivel az anyagiak kérdése általában rendkívül érzékenyen érint embert és szervezetet egyaránt, ezért bizonyos fokozatosság betartása látszik célszerűnek. Ha a nemzetiségi oktatást első lépésben meghagyjuk az állami szférán belül, talán könnyebb lehet elérni a megfelelő eszközök elosztását, mintha valamely nemzetiség-választotta önkormányzati testület részére próbálnánk ugyanezt elérni. Még így is felmerülnek majd érdekkonfliktusok, melyek azonban az ilyen természetű problémáknál evidensnek mondhatóak.
Harmadszor, olyan mechanizmusokra van szükség, melyek az irányító apparátusát, illetve az alapintézmények szakgárdáját illetően biztosítják a megfelelő szakmai, s ezen belül nyelvi szelekciót. Ez egy “mindenható” testület döntésétől a korporatív ellenőrzésű pályázatig többféle lehet, de fontos szempont, hogy az adott mechanizmust az illető nemzetiség is legitimnek fogadja el.
A működési garanciákra nézve nem lebecsülendő tényező az államapparátus viszonyulása. Sokféle hozzáállás lehetséges, ám ezek spektruma politikai és lélektani okokból kifolyólag várhatóan a “negatív mezőben” fekszik. Jobbik esetben a “na, akkor csináljátok magatok” logikája érvényesül. Rosszabb esetben az önálló nemzetiségi oktatási rendszer életképtelenségét akarják majd bebizonyítani, s be kell látnunk, hogy ez – legalábbis látszólag – sikerülhet.
A garanciális tényezők között az első időben kiemelt szerepet játszik a személyi feltételek biztosítottsága. A szellemi vezérek és magasan képzett szakemberek kiállításának képessége több dologtól függ, többek között az adott nemzetiség lélekszámától, a leülepedett “kultúrtalaj” vastagságától, bizonyos kollektív mentális adottságoktól stb. E képesség növelése az “elitképződés” folyamatának rekurzivitásából adódóan csupán hosszú távú feladat lehet. Ezen feltételek híján az önálló rendszer megszervezhetősége, de még inkább működtethetősége erősen kétségessé válhat.
További kérdéseket vet fel az önálló oktatási rendszer legitimitása is. Amennyiben e rendszert az állami oktatási rendszer részeként tételezzük, ahogy azt a tárgyalt minimális konstrukció esetében tesszük, úgy a kérdés mintegy automatikusan nyer megoldást: a rendszer legitimitása az államéból fakad. Amennyiben az intézményrendszer irányítását egy, a nemzetiség által létrehozott (választott) köztestület hatáskörébe kívánjuk helyezni, úgy az említett probléma a nemzetiségi köztestületek legitimitási problematikájának részeként jelenik meg.
Ha a minimális konstrukcióból indulunk ki, úgy a nemzetiségi oktatás csak részben különül el, ezért viszonya az állam és a társadalom egyéb szervezeteihez is ezen (állami) minőségéből fakad. Többletet jelenthet viszont, hogy a nemzetiségi oktatási rendszer megteremtheti a többi társadalmi alrendszer (tudomány, politika, médiumok) nemzetiségi rekrutációs bázisát, majd ezeken keresztül az oktatásra visszahatva olyan ciklikus folyamatokat indíthat el, melyek az egyes alrendszereket a nemzetiségi elv mentén tovább differenciálhatják, illetve azok között bonyolult önerősítő kapcsolatrendszer kifejlődését eredményezhetik. Ezért a kulturális önigazgatás kiépítésében az önálló oktatási rendszer létrehozásának prioritást kell élveznie.
Ezzel kapcsolatban azonban további vizsgálódásra van szükség. A nemzetiségalapú polarizálódás elvének beemelésével az adott társadalmi alrendszer központi értékduálja nem változik. Határesetben az oktatás több nemzetiségi alrendszerre válik szét, melyek belső szelekciós, értékelő és egyéb mechanizmusait ugyanazok az értékduálok alakítják, ám ezekben pótlólagosan egy következetes szelekciós-szocializációs folyamat megy végbe, melynek központi értéke a nemzetiség, illetve az abból kifolyó másságok összessége. E szelekció tehát bizonyos sajátosságokkal ruházza fel az egyes nemzetiségi alrendszer-részeket, melyek bizonyos egyedi értékek, logikák és szervezési technikák preferálásában öltenek testet, s melynek következtében ezek az alrendszer-részek többé-kevésbé markánsan elkülönülhetnek. Értéküket az oktatásban általánosan érvényesülő bináris logika mentén történ orientálódáson túl az érték- és cselekvéspreferenciáknak a nemzetiségi létből fakadó finom súlyozása adhatja. Mindazonáltal nem hagyhatjuk figyelmen kívül az említett alrendszer-részek viszonylagos zártságából adódó problémát. Ez abból ered, hogy a szervezetileg körülhatárolt kis rendszerek esetében könnyen eluralkodnak olyan meghatározott érdekekből fakadó értékszempontok, melyek az alap-értékduálból adódó preferenciákat eltorzíthatják, esetleg háttérbe is szoríthatják, ami azután a rendszer “bemerevedéséhez” vezet, s szélsőséges esetben működésképtelenséget is eredményezhet.
III. Alternatívák
Mivel az alaphelyzet adott, azokat a lépcsőfokokat kell megvizsgálnunk, melyek a nemzetiségi oktatási rendszert egyre nagyobb szabadsági fokokon intézményesítik. Ezen túlmenően jeleznünk kell azokat a cselekvési alternatívákat, illetve tartalmakat, melyek az adott fokozaton aktualizálhatók. A probléma ilyetén való tételezése eleve kirekeszti persze a “deklaratív bekapcsolás” esetét. Ezt a lehetőséget az előzők értelmében több okból is el kell vetnünk.
Legelőbb azért, mert erre az aktuálpolitikai helyzet aligha nyújt módot. Mind az állami szerveket, mind a társadalmat “szoktatni” kell az új eszmék elfogadására. Másodszor, nyilvánvaló, hogy a radikálisabb struktúraváltoztatás jelentős érdekeket sért, s az ezeket képviselő befolyásos csoportok majd mindent megtesznek azért, hogy ha már az átstrukturálódást nem tudják megakadályozni, legalább annyira lassítsák a folyamatot, hogy elegendő idejük legyen a megfelelő érdektranszformációra. Harmadszor, a nemzetiségek sem megfelelő vezetői gárdával, sem elégséges anyagi potenciállal, sem működő érdekérvényesítési mechanizmusokkal nem rendelkeznek. Következőleg nagyobb esélye van egy fokozatos, tanulással egybekötött folyamatnak, melyben az érdekek lassú átcsoportosítása egyfajta célirányos szocializáción alapul.
A “lágy bekapcsolás” tehát egyre magasabb szabadságfokú rendszereket feltételez. Mielőtt azonban ezekről szólnánk, meg kell jegyeznünk, hogy az esetleges politikai “zöld lámpán” túl az aktuális helyzetből kifolyólag az állami szervek részéről a nemzetiségek hathatós segítségre nemigen számíthatnak, tehát az érdemi előrelépéshez egyéb források bevonása szükséges.
A nemzetiségi oktatási rendszer megszervezése felé tett első lépés a nemzetiségi pedagógusok önszerveződése, tehát egy korporatív erő megjelenése. Ez az erő fokozatosan kikényszerítheti azokat a változásokat, melyek a nemzetiségi tanintézmények másságát az oktatás részterületein súlyozni tudják, illetve a rendszerben olyan átépülési folyamatokat indítanak el, melyek ezt a másságot a helyi adminisztratív irányítási kompetenciák felé emelve az önálló intézményesülés alapjait megteremtik. Mint látjuk tehát, a nemzetiségi korporatív erő tevékenységének kulcsszerepe van a rendszer differenciálódásában, “kiérlelésében”.
Bár technikai részletnek tűnhet, ám mégsem az, a nemzetiségi oktatási intézmények szellemi termékekkel (pl. tankönyvekkel) való ellátása. Garanciát nyújtó megoldásnak csupán a nemzetiségi tankönyvkiadás alapelveinek felülvizsgálata, illetve az azok realizálásához szükséges technikai feltételek megteremtése tűnik.
A fentebb vázolt első lépcsőfok mintegy előfeltétele az önálló oktatási rendszer irányában teendő érdemi lépéseknek.
Politikai, illetve szervezéstechnikai szempontból lényegi problémát az önálló irányítás kialakítása jelent. Ennek politikai feltétele a nemzetiség jogának elismerése az intézmények létrehozásán túl azok irányítására is.
A szervezés szempontjából három alapvető kérdést kell megvizsgálnunk: milyen szervezeti szinten történjen az önállósulás, milyen legyen az irányító szerv hatásköre, s végül: hogyan vihetők be a nemzetiségi érdekek annak működésébe. A vázolt kérdéskomplexummal kapcsolatban számos alternatív megoldási lehetőség merül fel, melyek nagyobb része azonban nem is alternatíva, inkább fokozatossági kérdés.
Ha a realitás talaján kívánunk maradni, akkor be kell látnunk, hogy a kis területen lokalizálható, csekély számú nemzetiség oktatásirányítási szerve első lépésben nem országos, tehát minisztériumi szinten, hanem az adott adminisztratív egység szintjén hozható létre. Ebben az esetben különböző fokú elkülönülés lehetséges. Az első változat egy olyan önálló területi szintű irányítás, mely a helyi általános irányításnak nincs alárendelve, tehát közvetlen felettese a megfelelő minisztérium. A másik változatban az adott nemzetiség oktatásügyét felügyelő és irányító szerv a megfelelő általános szerv részlege, annak alárendelt testület.
Ennél enyhébb fokú elkülönülés esetén tulajdonképpen már nem is beszélhetünk önálló nemzetiségi oktatási rendszerről, ám átmeneti formaként szóba jöhet egy olyan tanácsadó, illetve vétójoggal felruházott testület, mely az állami szerv mellett működik.
Fordított sorrendben vizsgálva a hatásköröket – az utóbb említett tanácsadói szint értelemszerűen javaslatok kimunkálására adhat jogosítványt, illetve amennyiben vétójoggal is párosul, úgy ez a testület esetleg meg tudja akadályozni a kifejezetten nemzetiség-ellenes döntéseket, ami esetenként az alacsonyabb adminisztratív szintek hatáskörébe történő “belenyúlásként” is értelmezhető. Másként szólva, egyfajta passzív befolyásolásra adhat módot. Ehhez azonban rögzített jogi keretek szükségesek, melyeknek a vétó mechanizmusán túl magában kell foglalniuk e testület kötelező informálásának követelményét, illetve annak betekintési jogát nem csak a területi, hanem az alacsonyabb adminisztratív szintek vonatkozásában is.
Az ettől magasabb szintű elkülönülés már bizonyos döntéshozatali jogokkal felruházott testület működését feltételezi. Ennek felállítása egy ma még politikailag problematikusnak tűnő átalakítással biztosítható. Nevezetesen, a nemzetiségi oktatási intézmények irányítását ki kell emelni a helyi szervek hatásköréből, s azokat az említett területi szintű nemzetiségi oktatásirányító testület kompetenciájába kell helyezni. Ezen a ponton ismét fokozati lehetőségek tárulnak elénk.
Az “enyhébb” változatban csupán a szellemi irányítás és a szervezési hatáskör egy része kerül átstrukturálásra, miközben az anyagi-pénzügyi hatáskörök érintetlenül maradnak. Ez a variáns annak ellenére, hogy politikailag könnyebben kivitelezhető, egy sor nehezen megoldható, vagy megoldhatatlan hatásköri ellentmondást, illetve érdekellentétet szülhet, melyek végső soron működési zavarok formájában ütközhetnek ki.
A “keményebb” variáns a hatáskör-átcsoportosítást a pénzügyi anyagi szférára is kiterjeszti. Ez azt jelenti, hogy a területi oktatásügy költségvetéséből a nemzetiség, pontosabban a nemzetiségi tanintézményekben tanulók számarányának megfelelő részt elkülönítik, s azt a létrehozott testület rendelkezésére bocsátják. Mindez magával vonja azt a kötelezettséget, hogy a nemzetiségi tanintézmények fenntartásáért, ellátásáért, illetve azok normatív színvonalának biztosításáért ezután az említett testület felelősséget visel. Ebben a konstrukcióban azonban ez a testület még mindig alárendelt helyzetben van, tehát az állam előtti felelősség nem azt, hanem az általános oktatásügy vezetését terheli. Következőleg hatáskörét “biztonsági okokból” megpróbálják majd beszűkíteni, s így annak döntési alternatívái erősen behatárolódnak.
Az önállóság harmadik szintjét egy olyan konstrukció képezi, mikor a nemzetiségi oktatásirányítás az államival egyenrangú, s közvetlenül a megfelelő minisztériumnak tartozik felelősséggel. A döntéshozó testület a megfelelő szakapparátus segítségével önállóan irányítja a nemzetiségi oktatást, s azért teljes felelősséget visel. Szükség szerint nagyobb strukturális átalakításokat is végrehajthat, megindíthatja a már vázolt visszacsatolási mechanizmusok működését, minek következtében megerősödhet az “oktatási demokrácia”, a nemzetiségi szellem, s nem utolsósorban új érdekérvényesítési technikák csiszolódhatnak ki.
A szerkezet továbbfejlesztett változata a nemzetiségi önkormányzat, illetve az általa létrehozott testület kezébe adja a nemzetiségi oktatásügyet. Hasonló folyamatokat feltételezve a közművelődés, illetve a médiák szférájában, mód nyílhat a nemzetiségi oktatási, közművelődési és médiahálózat szerves összekapcsolódására, illetve az azokat irányító testületek létrejöttére, amit röviden a kulturális autonómia fogalmával szokás jelölni.
Harmadik kérdésünket, vagyis azt, hogy hogyan vihetők be a nemzetiség érdekei a rendszer működésébe, most arra redukáljuk, hogy az említett minőségből fakadó sajátos szakmai és egyéb szempontok hogyan érvényesíthetők az irányító testület létrehozásában, illetve tevékenységében.
Ha csupán tanácsadó, esetleg vétójoggal bíró testületről van szó, úgy az a megfelelő feltételek mellett a szakmai szervezet által is létrehozható. Határesetben annak vezető testülete is elláthat ilyen feladatokat. Kompetenciája a nemzetiségi és szakmai szempontok együttes képviseletének lehetőségéből adódik. Legitimitását a szakma szervezeten belüli magas részvételi szintje, a belső demokratikus választási mechanizmus, illetve az állami szervekkel kötött egyezség nyíltsága és jogi formalizáltsága biztosíthatja.
Alapvetően új problémák merülnek fel a nemzetiségi irányító testület létrehozásával kapcsolatban. Ez a testület már közhatalmi jogosítványokkal rendelkezik, létrehozása is az állami szervek által történik. Mivel a következetes kontraszelekció az oktatásügy vezetéséből is kiszorította a nemzetiségeket, ezért a létrehozandó irányító testület tagjait többnyire kívülről kell “beszerezni”. Ezek kiválasztásába az érintett nemzetiségi szakmai szervezet annyiban tud beleszólni, amennyiben azt a megfelelő politikai háttérerő lehetővé teszi. Amennyiben ilyen erő rendelkezésre áll, úgy az a kérdés merül föl, hogy a szakmai szervezet elő tud-e állni személyi javaslatokkal. Annál is inkább, mivel a vezetésre képes nemzetiségi szakemberek száma általában rendkívül alacsony.
Alternatívaként két forgatókönyv is elképzelhető. Az első szerint a korporatív erő megpróbálja saját vezetőit a létrehozandó testületbe juttatni, s helyükre új vezetőket választani. Ez a forgatókönyv több veszélyt is rejteget. Az egyik az, hogy a nemzetiségi oktatást most már nem “ellenzékből” kritizáló, hanem hivatalból irányító vezetők felmorzsolódhatnak a korporációhoz kötő “megbízatás” és az állami oktatás megreformálhatóságának szerény lehetőségei között. A másik probléma az, hogy a szakmai szervezet nem egykönnyen tudja pótolni a megfelelő szintű vezetőket, illetve az, hogy a szervezeten belül rivalizálás indulhat el, mely szélsőséges esetben az egyesület széthullását eredményezheti. Következőleg megszűnhet az az erő, mely a nemzetiségi szempontoknak a döntéshozatalba való “bekényszerítésére” megfelelő kompetenciával bír, vagyis nincs mód a rendszer további folyamatos “kívülről jövő”‘ korrekciójára.
Ebből kifolyólag ígéretesebbnek tűnik az a változat, mikor a szakmai szervezet nem “áldozza fel” vezetőit, hanem más, akár szervezeten kívüli, elfogadható kvalitású személyeket próbál a döntéshozó testületbe bevinni. Végső soron ez is egy érdekalku-folyamat, melyben egyrészt a szakmai szervezet (a megfelelő politikai háttérerővel), másrészt az állami oktatásirányítás, harmadrészt a testületbe jelölt személyek (saját érdekeikkel) vesznek részt.
Tulajdonképpen ugyanezek a problémák merülnek fel akkor is, ha a nemzetiségi oktatás teljes önállóságot élvez (de állami irányításban marad).
A már említett továbbfejlesztett változatban, tehát a nemzetiségi önkormányzat szintjén merőben más mechanizmusok váltják fel a vázolt érdekérvényesítési formákat. Az önállósodásnak ezen a magas fokán már felmerül az a kérdés, hogy hogyan lehet a nemzetiségi intézményrendszerek irányítását összehangolni, illetve az, hogy milyen testület jogosítható erre. Ezzel elérkeztünk a teljes körű kulturális autonómia szerveinek, azok létrehozásának, illetve legitimitásának kérdéséhez, mely átvezet bennünket a politika és az államigazgatás alrendszereinek problematikájához, s melynek kifejtésére jelen keretek között nincs mód.
A tárgyalt kérdések alapvetően a szűkebb értelemben vett oktatási rendszert, tehát az alapintézményeket és azok irányítását érintették. A szélesebb értelemben vett rendszer elemeinek átalakítására, illetve bekapcsolására érdemben az általunk vázolt harmadik, tehát az önálló döntéshozatal lépcsőfokán kínálkozik mód, bár apróbb célirányos változtatásokkal már az önállóság alacsonyabb szintjein is elérhetők bizonyos eredmények, illetve a radikálisabb átalakítások előkészíthetők.
Ezzel kapcsolatban számos kérdés merülhet fel a pedagógustovábbképzés, a nemzetiségi tankönyvkiadás, a szak- és felsőoktatás, a különböző szolgáltató egységek és speciális intézmények vonatkozásában. Ezeknek a jövőben egy összefüggő koherens hálózatot kell alkotniuk. Működésükben a nemzetiségi szempontok mellett az intézményi autonómia és a piacracionalitás értékeinek is érvényesülniük kell. Ezek azonban, legalábbis részben, ellentmondásos követelményeket súlyoznak. Míg a centralizált irányítással esetleg könnyebben érvényesíthetők a nemzetiségi szempontok, addig a piac logikája ezzel ellentétesen is működhet. Következőleg a rendszer direktivális kiterjesztése a periférikus elemekre nem jöhet szóba. A kisegítő és egyéb intézmények csak fokozatosan integrálhatók az említett elvek kompromisszumos ötvözéséből fakadó újabb és újabb egyensúlyi helyzetek megteremtésével. Mindebből az is következik, hogy a fokozatos érdek- és értéktranszformáció motorjául a szűkebb értelemben vett rendszer, illetve annak irányító szerve szolgálhat, mivel a nemzetiségi szempontokat legkövetkezetesebben ez képviselheti, illetve erre hatnak legkevésbé a társadalmi környezet, illetve egyéb alrendszerek felől áramló érdek- és értékszempontok.
A vázolt konstrukciók kiépítése során több általános rendszermodifikációs elvet is szem előtt kell tartanunk. Az első ilyen elv az, hogy nem a maximalizmus egyenes útja a legrövidebb. Az indirekt módszerek, a legkisebb ellenállás mentén történő haladás sokszor célravezetőbb lehet. Mindemellett tudnunk kell, hogy a kardinális elvi irányok praxeológiai szempontokból nem szintetizálhatók, illetve azokkal nem helyettesíthetők.
A másik elv, a rendszerben való gondolkodás fontossága, s ami ebből következik: egy ennek megfelelő reform-módszertan. Ennek egyik eleme, hogy nem szabad a rendszerelemeket mintegy külön kezelve “előreszaladni”, felborítva ezzel a kiegyensúlyozott fejlődés arányait, hanem a “minden mindennel összefügg” elv alapján több részfeladaton párhuzamosan kell munkálkodni. Nagyobb erőkoncentrációt csak a kulcsfontosságú lépések esetében, s kizárólag az arra érett helyzetben célszerű létrehozni. Mindez fokozottan vonatkozik az oktatás alrendszerének periférikus elemeire, ahol esetenként merőben más értékelési logikák s egyéb számottevő társadalmi erők működnek.
Fontosnak tűnik az “átalakítási feszültség” optimalizálásának kérdése is. A rendszer megreformálása ugyanis óhatatlanul politikai-társadalmi feszültségeket generál. Mind a túlfeszített érdekellentétek, mind az azok teljes elkerülésére való törekvés lehetetlenné teszi a rendszer átalakítását. A valóságban persze egyfajta önszabályozás tapasztalható, melynek szintje több tényezőtől, többek között az átalakításban érdekelt erők nagyságától függ.
Amint azt látjuk, az önálló nemzetiségi oktatás kiépítése hosszabb folyamat, mely az egyre nagyobb szabadsági fokokkal rendelkező szintek fokozatos elérését feltételezi. A vázolt átmenetek természetesen nagyobb felbontásban is vizsgálhatók, s akkor újabb szintek és alternatívák bukkannak elő. Mindazonáltal az elvi igényű megközelítés számára ezek revelanciája csekély, mivel egy bizonyos “nagyításon” túl beleütközünk a társadalmi erők és lehetőségek állandó fluktuációiba, melyek mintegy elmosódottá teszik a szerkezeti kontúrokat, meghiúsítva ezzel az érdemi analízist.
A fentebb vázolt távlatok természetesen tovább szélesíthetők, a folyamatok továbbgondolhatók, s a megfelelő feltételek mellett majd továbbvihetők. Fejtegetéseink csupán a rendszerátépítéssel kapcsolatos főbb problémák tematizálását, illetve e folyamatok “in vitro” megjelenítését szolgálják, s mint ilyenek alkalmasak lehetnek egy “in vivo” működő konstrukció kikristályosítására.
Ungvár, 1993
Gulácsi Géza
Forrás: Kárpátaljai Szemle, 1993. július, 2. szám.